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Note de lecture

Mireille Rabenoro (éd.), Langue et éducation. Quelle langue utiliser en classe, à Madagascar au 21ème siècle ?

Casas Book Series, n° 99, 2013, 160 p.
Louise Ouvrard
Référence(s) :

Mireille Rabenoro (éd.), Langue et éducation. Quelle langue utiliser en classe, à Madagascar au 21ème siècle ?, Casas Book Series, n° 99, 2013, 160 p.

Texte intégral

1Les textes de ce recueil sont issus d’un atelier scientifique qui s’est tenu les 22 et 23 juin 2009 à Antananarivo et dont la thématique avait pour titre Langue et éducation. Quelle langue utiliser en classe, à Madagascar, au 21ème siècle ?

2On ne peut plus actuelle, cette problématique est interrogée par des chercheurs dont l’expertise n’est pas à démontrer et dont les points de vue complémentaires permettent de dresser un tableau exhaustif de la situation de la langue d’enseignement à Madagascar.

3Cette monographie regroupe seize articles précédés d’une introduction générale qui ouvre le volume. Les contributions sont organisées en quatre parties : « Politiques linguistiques », « Le malgache, langue d’enseignement des disciplines », « Le malgache, langue d’enseignement par niveau » et « Le bilinguisme dans l’éducation ».

4L’introduction générale pose les éléments permettant de cadrer le débat et notamment les préconisations de l’Unesco d’utiliser la langue maternelle comme langue d’enseignement (1953), mais également d’employer « trois langues au moins dans l’éducation : la langue maternelle, une langue régionale ou nationale et une langue internationale » (Résolution 12 de la Conférence générale de 1999).

Qu’en est-il dans les faits à Madagascar ?

5Sept contributions constituent la première partie « Politiques linguistiques ». Elles s’intéressent au problème du choix de la langue d’enseignement : quelle langue les enseignants doivent-ils utiliser en classe pour obtenir le meilleur de leurs élèves en termes de compréhension et d’efficience ? La complexité de ce choix provient de la situation linguistique bien particulière de Madagascar et, plus généralement, des pays anciennement colonisés, dans lesquels une diglossie langue coloniale / langue nationale s’est superposée à la diglossie préexistante langue nationale / langues régionales. Ainsi, lorsque l’on interroge la problématique du choix de la langue d’enseignement à Madagascar, se trouve-t-on confronté à un double questionnement : le malgache ou le français ? Le merina ou les parlers régionaux ?

6L’histoire des changements politiques à la tête du pays permet d’évoquer les différentes politiques linguistiques qui se sont succédé. Cette rétrospective démontre combien le choix de la langue d’enseignement est et reste difficile et douloureux dans la Grande Ile.

  • 1 Colloque Développement durable : leçons et perspectives, Ouagadougou, 2004.

7Dans le contexte actuel de mondialisation, cette problématique entre en effet en résonance avec le double objectif que doit atteindre l’Ecole : permettre à chaque individu de s’enraciner dans son environnement culturel d’une part, et de s’ouvrir à l’interculturel d’autre part1.

8Le deuxième thème abordé dans cet ouvrage s’intéresse au « malgache, langue d’enseignement des disciplines ». Trois textes nous présentent des situations concrètes : l’éducation environnementale proposée par le Wwf dans le premier, les manuels d’histoire et de géographie pour les collèges dans le deuxième et l’enseignement de l’anglais à Besalampy dans le dernier. Au travers de ces différents témoignages, l’accent est mis sur les moyens nécessaires à l’Ecole pour qu’elle puisse réaliser ses missions. Il s’agit notamment et avant tout que, d’une part, chaque enseignant bénéficie d’une formation et d’un suivi au cours de sa carrière et que, d’autre part, les élèves puissent disposer de manuels pédagogiques adaptés et actualisés.

9Les deux textes de la partie consacrée au « malgache, langue d’enseignement par niveau » démontrent l’importance de mettre l’élève et son développement au cœur de toute politique linguistique. En effet, les besoins et les capacités de ce dernier varient par exemple selon son âge ou la teneur des notions à lui enseigner.

10Il est indispensable d’en tenir compte d’une part, pour que chaque élève progresse et se dote des bases indispensables à son éveil, d’autre part, afin que chacun grandisse en acquérant des compétences solides, nécessaires à son développement d’enfant et de futur adulte. C’est ainsi que Madagascar disposera d’adultes confiants en leurs capacités et aptes à participer au développement économique et social de leur pays.

  • 2 G. Davy, Eléments de sociologie, Paris, Vrin, 1950, p. 233.

11Les quatre derniers textes de ce recueil, qui traitent du « bilinguisme dans l’éducation », soulignent que la langue d’enseignement est souvent choisie, non par les enseignants, les didacticiens ou les linguistes, mais bien plutôt par les politiques. Ainsi, ce choix ne s’opère-t-il pas en fonction de besoins ou d’objectifs pédagogiques mais en vertu de critères économiques ou de stratégies politiques, l’Ecole étant vue comme un moyen permettant de « fabriquer les similitudes d’où résulte la communauté de conscience qui est le ciment de la nation2 ».

Pour autant, le bilinguisme à l’Ecole induit-il toujours un contexte défavorable aux apprentissages ?

12Des expériences de bilinguisme en classe sont présentées, que ce soit à Madagascar ou dans d’autres pays du monde. Elles sont l’occasion d’une mise en perspective. Au travers de ces divers témoignages, chaque lecteur découvre ainsi des réalités variées et des résultats qui le sont tout autant : le bilinguisme à l’Ecole n’est pas toujours synonyme d’échec. En fonction de différents facteurs, la réalité du bilinguisme à l’Ecole sera différente, bénéfique pour certains, véritablement préjudiciable pour d’autres.

13Les paramètres à prendre en compte pour évaluer l’incidence du bilinguisme sur les enfants sont en effet multiples. Ils ont notamment trait, tout à la fois, au milieu socioculturel de l’enfant, aux relations qui lient les deux langues en présence, mais également au niveau atteint par l’enfant dans sa langue maternelle ou au code ─ restreint ou élaboré ─ qu’il utilise.

14La lecture de ce recueil conduit à une conclusion contrastée. Madagascar possède un avantage de taille au regard de nombreux autres pays : elle dispose d’une langue nationale unique. Même si des parlers régionaux existent, ils ne sont que très rarement une entrave à la compréhension entre locuteurs.

15Au-delà du regard des pédagogues et indépendamment de toute prise de position pour un choix plutôt qu’un autre, la politique linguistique définie pour le pays nécessite, quelle qu’elle soit, de vrais moyens pour se réaliser pleinement. Il est notamment primordial que les enseignants soient formés et que les élèves disposent d’un matériel didactique adapté. C’est ainsi que l’Ecole pourra donner à chaque enfant malgache, toutes origines géographique, sociale ou ethnique confondues, une instruction égalitaire et de qualité. En offrant une telle Ecole à ses élèves, la nation malgache pourra former de futurs citoyens éclairés et relever ainsi les nombreux défis qui se présentent à elle à l’aube du xxie siècle.

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Notes

1 Colloque Développement durable : leçons et perspectives, Ouagadougou, 2004.

2 G. Davy, Eléments de sociologie, Paris, Vrin, 1950, p. 233.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Louise Ouvrard, « Mireille Rabenoro (éd.), Langue et éducation. Quelle langue utiliser en classe, à Madagascar au 21ème siècle ? », Études océan Indien [En ligne], 49-50 | 2013, mis en ligne le 25 septembre 2015, consulté le 24 mars 2017. URL : http://oceanindien.revues.org/2036

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